terça-feira, 24 de maio de 2011

Imagem em Movimento -Exercício 2

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Stop Motion Exercício 1

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Dubois-Cinema

Apresentação- Arlindo Machado

Transformações vividas no cinema - Diante do cenário de importantes transformações tecnológicas, estéticas e ontológicas, o cinema enfrenta novos meios de experiências audiovisuais, como o vídeo, e meios digitais.

Alguns teóricos como Philippe Dubois vêm desenvolvendo reflexões sobre estas transformações do cinema. O autor Philippe Dubois é um dos principais pesquisadores da atualidade no campo da estética das imagens com contribuições decisivas na reflexão sobre a fotografia, o cinema, o vídeo e o domínio digital,refere-se aos audiovisuais, em alguns casos, como “rasos”, resultado de uma produção midiática, impulsionado pelo mercado.Afirma que o cinema é uma “espécie” de referência fundante para toda a experiência audiovisual.Nos remete a pensar sobre o vídeo como um momento intermediário entre o cinema e o computador.

Nas reflexões de Dubois encontra-se ainda trajetória das experiências em vídeo. No início produções para a tela de um monitor, de um modo doméstico, mas aos poucos ao contrário de outras formas expressivas, o vídeo apresenta-se de formas múltiplas e manifestando-se de diferentes formas, como instalações,esculturas,performances,intervenções,shows musicais e outras obras contemporâneas.Fato este, que observamos nas exposições e nas bienais, do MERCOSUL e na 29ª Bienal de São Paulo, onde o cenário das “vídeos artes” é comum nas obras apresentadas.Estas construções de vídeos podem ser efêmeras, em alguns casos construídas somente para determinado evento, e segundo Dubois de “difícil” resgate.Philippe Dubois conclui que o vídeo pode ser um conjunto de obras semelhantes ao cinema e televisão, com roteiros gravados com câmeras,editados e colocados para os leitores e m grandes ou pequenas telas.Outro papel do vídeo seria como “dispositivo”:um evento, uma instalação, ou uma intervenção ocupando um campo maior, indo além das telas, com uma interação maior dos espectador.

Característica da imagem vídeo- Dubois pensa o vídeo como ferramenta, como uma imagem, como uma forma visual, ou áudio visual que não pode se desvinculada do dispositivo para o qual foi construído. É um tipo de estética de imagem.Em alguma instalações, as imagens dos vídeos funcionam, “além das imagens”, com diferentes velocidades, o espaço-tempo,móvel-flutuante,indo além de um objeto de contemplação.O termo vídeo é muito popular no Brasil, mas é usado indiscriminadamente.O vídeo oferece como importante característica a oportunidade “ao vivo”, o que não acontece no cinema.Outra característica é com relação às edições,no vídeo podemos mexer muito mais com a imagem e criar outras imagens, através das sobreposições e das misturas.Temos também a capacidade de filmar por muito tempo com o vídeo, e não com o cinema que tem o tempo limitado pelo tamanho da película.No vídeo na escala de planos , praticamente não tem profundidade, porque sua resolução é baixa, e os detalhes da imagem vão se dissolvendo em direção ao fundo à medida que se deslocam, e também porque é raro encontrar um só imagem em seus quadros, o comum é imagens sobrepostas ou incrustadas umas nas outras.O vídeo é lugar de fragmentação da edição.O vídeo experimenta velocidades diferentes, produzindo imagens sintéticas a partir de outras imagens.Forma-se um espaço de intersecção entre a fotografia e o cinema..A profundidade no vídeo é uma “profundidade de superfície”, composta pela estratificação da imagem em camadas, um “relevo” construído pela tecnologia.

Cinema ensaio de Jean- Luc Godard- Nesta reflexão Dubois pensa o vídeo não com o objetivo de narrar ou registrar, mas seria como um pensamento, um modo de pensar, um ensaio audiovisual. O cinema é uma forma de pensamento, segundo Dubois ,”ele nos fala a respeito de idéias,emoções e objetos através de um discurso de imagens e sons tão denso quanto o discurso das palavras”.

Dubois afirma que Godard fez com a linguagem do cinema o que os filósofos fizeram com as palavras, um “pensar”. O cinema de Godard é uma proposta de interpretação do mundo,não há enredo,nem formas dramáticas, nem personagens que sustentem uma narrativa.Um exemplo, é” Duas ou Três coisas que eu sei Del de 1966?”, que tem como tema de reflexão o mundo urbano, o consumo e o capitalismo.Passa do figurativo ao abstrato, do visível ao invisível, indaga o que se passa nas cidades grandes e suas criaturas enclausuradas.

A obra da Godard trata de um cinema de vanguarda e polêmico. Trata de temas polêmicos, provocadores,dilemas e perplexidades do século XX.Adotou narrativas e filmou com a câmera na mão (1959),rompendo regras.Este cinema c carregar caracteriza-se pela mobilidade da câmera, pelos demorados planos, pela seqüência, pela montagem descontínua, pela improvisação e pela tentativa de carregar cada imagem com valores e informações contraditórias.Godard buscava expressão própria com rupturas entre imagens e diálogos, ritmos descontínuos e idéias no lugar de histórias.Segundo Dubois, Godard nos ensinou “ a pensar imagens”

Ele se guia por anotações em um caderninho, não por um roteiro, e sopra o texto aos atores na hora da cena. A atriz Isabelle Huppert estranhou ao atuar em Passion. Pediu explicações sobre a personagem e ganhou uma lição de vida. ''Não tente entender. Apenas sinta'', disse o diretor Godard.


Introdução – Philippe Dubois

O que é vídeo segundo Dubois – Vídeo é movimento. Uma forma de imagem e pensamento, o vídeo como um estado do olhar, uma maneira de ser das imagens.O vídeo não é um objeto mas um estado de imagem, uma forma de pensar o que as imagens são.O autor questiona sobre a possibilidade do vídeo possuir uma linguagem própria, uma identidade formal.,questiona as questões relativas a relação do vídeo com o espectador.As noções de espaço, profundidade de campo,montagem também são foco de reflexões.O vídeo seria uma forma que pensa, que pensa menos o mundo do que as imagens do mundo.

Vídeo e Cinema – o autor coloca uma comparação entre o cinema e o vídeo. O cinema tratado como “monumento” e o vídeo como frágil e “incerto”.O cinema percebido como modelo e pensamento da imagem tecnológica há bastante tempo e já materializada no nosso imaginário.O autor propõe uma leitura de percurso histórico no período entre o fim dos anos 70 e inicio dos anos 80 entre a relação do pequeno vídeo e do grande cinema.

Godard- é proposta uma reflexão a obra d Godard, que problematizou com tanta insistência e profundidade a mutação das imagens. Um cinema de vanguarda rompendo regras,questionando os movimentos e as imagens.Interferindo nos sons e nas imagens, redefinindo as relações de representação do espaço, dos corpos, da palavra e trazendo questionamentos.O vídeo transformaria Godard,tornou-se um instrumento vital e cotidiano – imagem – memória – história.

Para Godard o vídeo representa um modo de “imagens” o vídeo em todas as suas formas e em todos seus estados. Vídeo é o instrumento essencial do movimento “cinema exposição”, ele coloca novas questões na imagem e na arte.

Referências:

http://8super8.blogspot.com/2007/11/biografia-jean-luc-godard.html- acesso em 08.05.2011

http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Luc_Godard-acesso em 08.05.2011

http://rioscope.com.br/website/article.php3?id_article=186 – acesso em 08.05.2011

http://feaznar.multiply.com/journal/item/152/Entrevista_Philippe_Dubois - acesso em 08.05.2011



Histórias e Memórias - Estudando Dewey

Memória e História

"A função moral da arte consiste em afastar o preconceito, eliminar as escamas que impedem os olhos de ver, rasgar os véus que se devem ao hábito e ao costume e aperfeiçoar o poder de percepção das pessoas”.
John Dewey

No texto em estudo, Ana Mae nos diz que “na vida memória e história são personagens de um mesmo cenário, mas cada uma se veste a seu modo”. Eduardo Galeano trata a memória como coisa viva, bicho inquieto, a história deve ser contada a partir de pequenos momentos, aqueles que sacodem a alma da gente.Memórias são momentos que se entrelaçam e formam nossas lembranças de afeto, na vida e na arte.A história é formal e acadêmica.

Neste primeiro texto de Ana Mae Barbosa de seu Livro, “Ensino da Arte Memória e História” nos diz que o modernismo no ensino da arte se desenvolveu sob a influência de Jonh Dewey. Suas idéias com Anísio Teixeira e a Escola Nova identifica o conceito de “arte como experiência consumatória”.

Dewey percebe a arte com uma estética pragmática centrada no conceito de experiência. A experiência é o conceito mais importante para a compreensão das idéias de Dewey.A” experiência consumatória” propõe a arte como “final do processo”, para fixar e organizar noções de conteúdos de outras disciplinas.O desenho ou trabalhos manuais serviriam para completar estudos de outras áreas.Infelizmente em algumas escolas, na minha realidade ainda percebemos tais usos.A área de artes “servindo” para “ilustrar” conteúdos “mais importantes “ de outras disciplinas.Na escola com curso de magistério que faz parte de minha história “recente” os planos de estudo eram encaminhados com propostas , por exemplo:Seres Vivos, em ciências vertebrados e invertebrados, na língua portuguesa os textos, em artes fazer cartazes com figuras de animais.Convivemos ainda com equívocos em trabalhos com projetos como Ana Mae também afirma em seu texto, quando a concepção de “projetos” se resume em divisões de tarefas e por conta disso a arte ficaria com o “encargo” de ilustrar os demais conteúdos, fazer a apresentação do projeto de forma “bonita” na escola.Percebemos nos anos iniciais algumas situações onde coloca-se a “arte” no final do processo com ações como ilustrar textos depois de lidos, como se o desenho fosse uma atividade coadjuvante do “protagonista” texto”.

Ana Mae chama este procedimento de “estratégia”, onde a arte “pode ajudar a compreensão de conceitos, porque há elementos afetivos na cognição que são por ela mobilizados”, talvez pudesse ser positiva considerando este viés.
Compreensão estética, os textos culturais e outras possibilidades da arte não poderiam ser concebidos apenas com uma “experiência consumatória”. Nos anos 40, o ensino de artes foi valorizado considerando a arte como uma forma de “liberação emocional”, surgindo os ateliês com ensino de artes, mas ainda a arte “servindo” a outros fins.

Nos anos de ditadura militar a arte, como a educação sofreu as repressões deste tempo na história. Na arte as propostas eram sobre temas ,desenhos e hinos alusivos a comemorações cívicas ou religiosas, com concepções claras e impostas.Mais tarde as técnicas, os desenhos geométricos , o estímulo à criatividade,as escolhinhas de arte.Á partir de 1971, a educação artística como disciplina obrigatória.Seguiram-se licenciaturas para formação de profissionais da área.Anos 80 arte educadores e graduações aos poucos colocam-se no cenário do país.A proposta Triangular , de Ana Mae, propõe uma organização do conhecimento com a produção,reflexão e contextualização, os PCN’S norteiam os planejamentos, a LDB/96 garante a arte como área de conhecimento.

Como professores, necessitamos buscar a história como instrumento político, uma trajetória que nos coloca como agentes e protagonistas do ensino da arte, como ensinantes e aprendentes.

Referências Bibliográficas:

http://arteemaisnada.blogspot.com/2008/02/john-dewey-arte.html - acesso 15/05/2011

http://oglobo.globo.com/blogs/prosa/posts/2011/01/03/arte-como-experiencia-de-john-dewey-por-ana-beatriz-duarte-353363.asp - acesso 15/05/2011

Reflexão - Encerrando a disciplina ou começando?

Um estudo não encerra...é sempre um começo....provocações...
Pensamento estético e  processos educativos...

       Um processo de síntese, sempre exige recortes. Quando buscamos num momento resgatar aprendizagens, nos vemos selecionando.As propostas de aprendizagens nas diversas situações nos estimularam à leituras,nos provocaram interferências, nos oportunizaram pesquisas,e nos colocaram diante de situações práticas reais com a pesquisa empírica.Muitas situações de aprendizagens que em algumas situações, talvez não pudemos fruir da forma ideal.Um estudo concomitante com nossa profissão de muitas horas nas escolas torna-se um grande desafio.Porém compreendemos as propostas e as leituras ao longo do tempo serão “degustadas” com o tempo que merecem.Excelentes referenciais teóricos oferecidos pela disciplina e colocadas a disposição de uma forma dinâmica muito boa.Sugestões de leituras e intervenções também muito positivas.Pensamos a compreensão como processo,e certamente construímos conhecimentos, na dinâmica da disciplina, nas intervenções com professores e tutores e importante “convivência” virtual com nossos colegas.As dúvidas, as incertezas e as intensas discussões que fazemos com alguns colegas, instalam em nós uma ressonância muito importante para nosso trabalho e estudo.Percebemos a interação nesta rede de pesquisa e muita troca.A disciplina nos oportunizou grandes situações de aprendizagem.
      Considerando a parte de "conteúdos", nosso entendimento se coloca na importância de pesnarmos estratégias que possam auxiliar nossos alunos na compreensão estética.Se a leitura se processa no diálogo do leitor com a imagem,a produção de sentido se faz nesta interação, podemos mediar este processo com estratégias que provoquem evolução nas idéias, tornando nossos alunos , leitores com pensamentos mais elaborados e mais críticos .O desenvolvimento do vocabulário imagético e a compreensão estética são fundamentos de nossas aulas de arte.









Leitura e Releitura

Leitura de releitura


No início dos anos 90 o ensino de artes no Brasil passou por alterações teóricas e práticas bastante significativas. Uma abordagem chamada Metodologia Triangular difundida pela arte educadora Ana Mae Barbosa na década de 80.Essa abordagem era pautada no contato com obras de arte,focalizava a apreciação estética e a contextualização histórica junto à produção artística.A imagem foi promovida nas propostas pedagógicas provocando diferentes usos em sala de aula.A apropriação desta nova tendência foi lenta e muitas vezes equivocada.A leitura de imagens em muitas situações ficou restrita a identificação dos elementos formais e a “releitura” passaram a ser entendida como a tentativa de cópia das obras.

Ler é fazer perguntas ao texto, escrito ou visual ou outro.Leitura de uma imagem seriam a leitura de uma trama, de algo tecido com formas,cores,texturas e volumes.Maria Helena Martins (1994: 30) considera que a leitura é um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de que linguagem.Onde ler contemporaneamente, é atribuir significados, seja na imagem, seja a um texto.Ao ler estamos entrelaçando informações do objeto, suas características e informações do leitor; seu conhecimento do objeto, suas inferências, sua imaginação.A leitura depende do que está em frente e atrás dos olhos.Há uma construção de conhecimentos visuais.Uma leitura se torna significativa quando estabelecemos relações entre o objeto de leitura e nossa experiência de leitor se processa no diálogo do leitor com a obra.

Releitura não é apenas uma tentativa de cópia de trabalhos de artistas. É um trabalho no qual o aluno, consciente de forma explícita enfoca uma obra antes produzida, a partir de sua leitura, o aluno elabora outro texto visual.Releitura é um “fazer” a partir de uma obra.É ler novamente, é reinterpretar,é criar novos significados.Releitura é uma transformação,uma criação com base num referencial, num texto visual que pode estar explícito ou implícito na obra final (Pilar, 1999, p.18)

A leitura poderá variar em diferentes níveis de compreensão da arte.Uma criança do nível I, que vê o concreto nas imagens,que enfoca o real , o fisicamente representado fará sua releitura relacionada às coisas concretas, pois esta leitura ou releitura será resultado de sua compreensão, com suas experiências e de seus referenciais.Dependem também da familiaridade com arte estas construções.Um aluno com idéias do nível III fará uma leitura mais elaborada e conseqüentemente uma releitura mais complexa “revelando suas subjetividades” na interpretação, afastando-se do que está fisicamente representado.

A releitura é “concebida a partir da leitura que poderá ser diferente considerando particularidades como a idade, as condições cognitivas, a familiaridade com arte e estética.
Nas “metodologias expressivistas” do modernismo eram evitados estes diálogos com a arte que a releitura proporciona.
Nossas intervenções como professores deverão ser no sentido de oportunizar leitura de imagens, onde os alunos possam interpretar e releituras com imagens de referências para criar novos significados. Nas nossas reflexões precisamos saber se prestamos atenção na leitura de nossos alunos,e se estamos priorizando a educação estética na nossa prática .Trabalhar com a visualidade em sala de aula não é só possibilitar o contato com os diferentes tipos de imagens ou identificar estilos, mas é principalmente conhecer o discurso visual presente no texto imagético, entender a significação que está escrita ali.Não podemos permitir que as crianças sejam somente consumidoras de imagens mas que possam ser observadoras e críticas sensíveis.

“Gardner , em seu livro “Educacion artística Y desarrollo humano”, diz que da mesma maneira que não podemos supor que indivíduos aprendam na ausência de apoio a ler e escrever em suas linguagens naturais, também parece razoável supor que os indivíduos podem se beneficiar da ajuda que recebem quando aprendem a “ler” e a “escrever” nas diversas linguagens da arte.


Referências Bibliográficas

REVISTA DE EDUCAÇÃO- Projeto de Artes Plásticas – Nº 05 –Leitura de Imagem na Educação Fundamental – Cláudia Zamboni de Almeida e Maira Helena Wagner Rossi – Ano III – julho/dezembro 2001

ROSSI,M.H.Wagner;DEMOLINER,Isadora. Leitura e releitura:estabelecendo relações. REVISTA PÁTIO Ano VII - Nº 27 - Dilemas Práticos dos Professores - Agosto a Outubro 2003.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1994

ROSSI,M.H.Wagner; CAPRA,L.Carmen. Caderno de Casos:Ensino de Artes Visuais.Caxias do Sul, RS: Educs, 2004

sexta-feira, 20 de maio de 2011

Crítica de material de apoio à leitura de imagem

                            Menina Sentada- Cândido Portinari,
                            1943,óleo s/tela


           Análise de material de apoio à Leitura de Imagens

Material selecionado do endereço abaixo, acesso em 15 /05/2011
Guia do Professor:
Entre as 32 obras mostradas na "Galeria", quatro foram selecionadas para fazer parte deste "Guia do Professor". Elas apresentam três temas diferentes: natureza-morta, paisagem e figura humana e foram realizadas nas décadas de 30, 40 e 50.

Este guia foi elaborado para professores que trabalham com alunos na 1ª fase do 1º grau, e contêm uma síntese biográfica do artista, descrição da obra, observações a serem levantadas pelos professores junto a seus alunos e sugestões de atividades.

Tema Figura Humana

Observações:
1-Observar com os alunos o fundo e a figura dentro da obra. O fundo sugere que o artista quis mostrar uma cena diurna ou noturna? O que sugere a figura da menina na obra? Qual o sentimento que a expressão da menina transmite?
2. Pedir que os alunos descrevam os tons de azul que o artista usou para representar o céu. Há outras cores diferentes de azul no céu?
3. Observar a aposição da assinatura no quadro. Em que data ele foi pintado? Com que finalidade o artista assina o quadro?
Sugestões:
1. Dividir a turma em pares. Explicar que eles irão brincar de "pintor e modelo". Pedir que escolhessem qual o personagem que querem desempenhar e em seguida peça que os que decidiram serem os modelos coloquem-se em pose e os que decidiram serem os pintores, peguem seus materiais, observem bem seus modelos e comecem a desenhar ou pintar, de acordo com a sua própria interpretação. Marcar o tempo que achar necessário para a atividade e quando o tempo estiver esgotado, pedir que os "pintores" venham em frente da turma para apresentarem os seus trabalhos. Estimular os alunos a descrever e comentar os trabalhos em geral.
2. Mostrar o quadro, pedir que observem a figura da menina e em seguida escrevam uma ou duas frases sobre o que viram. Estabelecer um tempo para concluírem a atividade e apresentarem oralmente o que escreveram.
3. Dividir a turma em grupos. Pedir que cada grupo escreva em um pedaço de papel o maior número de adjetivos que eles poderão usar para descrever a menina. Chamar um aluno de cada grupo para, na frente da turma, ler os adjetivos que encontraram.

O material para análise foi escolhido aleatoriamente, buscando uma oportunidade de refletir os nossos estudos sobre a Leitura de Imagens. Compreendemos a importância de oportunizarmos aos nossos alunos situações que possam ampliar seu vocabulário estético onde a leitura possa ter a finalidade de contraponto , o diálogo entre a “verdade” da obra ( o que o artista pensou ao criar a obra) e a “verdade” de cada um que a interpreta.A importância da leitura de imagens em sala de aula também torna-se imprescindível considerando a cultura vivida pelos alunos de hoje, num universo visual intenso.Ana Mae Barbosa (1995) diz que a leitura de imagens na escola prepararia as crianças para a compreensão da gramática visual de qualquer imagem, artística ou não, na aula de artes ou no cotidiano, e que torná-las conscientes “ da produção humana de alta qualidade é uma forma de prepará-las para compreender e avaliar todo o tipo de imagem, conscientizando-as do que estão aprendendo com estas imagens” .(p. 14).

O Material destina-se a professores que trabalham com anos iniciais (1ª fase do 1º Grau), informação especificada no início do “Guia do Professor”.

A imagem escolhida com o tema “Figura Humana” é, Menina Sentada e a identificação da obra (abaixo) é escrita com detalhes por extenso sem abreviações, o que penso ser uma estratégia para facilitar a “leitura” das crianças que a material se refere. Acho um detalhe importante, principalmente pelo acesso virtual, neste momento.

Menina Sentada é uma pintura com tinta a óleo sobre tela de tecido. Feita em 1943, tem 74 centímetros de altura por 60 centímetros de largura.

Continuando a abordagem o material propõe uma “história de obra” (abaixo). Nesta caso a Menina Sentada é a “Moreninha” em versos.Crianças de anos iniciais não estariam em condições desta interpretação considerando seu nível de compreensão estética:

Namoro de criança é poesia que transborda. Amei muitas primas

Como poesia transborda? Criança namora? Quem ama muitas primas? Ou outras questões seriam levantadas nesta construção. Penso que poderíamos propor uma construção da “história” que pudesse ser elaborada pela interpretação dos alunos em foco. As perguntas ao texto são geradas nos contextos por eles vivenciados, e nós professores precisamos , então atentos para estas questões.Os alunos dos anos iniciais estabelecem um relação da imagem com mundo nela representado,pois acreditam que a obra é a representação do mundo, das coisas reais.Por exemplo , nesta imagem o que poderia fazer parte da história da obra, seria sobre a menina triste estar triste, ou ser pobre ou ter um fato anterior que determinasse a cena, uma narrativa .
O material possui uma galeria onde podemos ver outras obras com a mesma dinâmica desta em estudo. As obras estão organizadas com dados por extenso também e contemplando uma linha do tempo da produção de Portinari.Importante a organização se pudermos estabelecer algumas conexões com a interferência do professor, caso contrário torna-se somente uma visualização de “épocas” sem maiores relevâncias.

A sugestão específica de “leitura” que o material sugere, coloca algumas perguntas conforme material anexado no início.

Considerando o enfoque para" anos iniciais”, podemos apontar como negativo algumas perguntas que estariam facilitando o desenvolvimento da compreensão estética destes alunos enquanto desconsideram o “nível de idéias” que estão alunos se inserem. As perguntas iniciais para introduzir um diálogo com a crianças e a obra, deverão abordar a imagem , estimulando a atividade mas também respeitando as variações de relações “imagens-mundo” característica do pensamento estético deste nível .As características da narrativa,a interpretação primeira relacionada ao concreto,a atribuição do sentido referencial na imagem e os atributos do mundo, num julgamento moral e estético numa fusão,seriam as idéias utilizadas por crianças dos anos iniciais (até 11 ou 12 anos) embora possamos ter interpretações diferentes diante da familiaridade com a discussão estética desde a educação infantil.

Maria Helena Wagner Rossi, 2003 diz que o sentido referencial aparece na leitura dos alunos de séries iniciais na mesma proporção que a narrativa, em muitas vezes encontram-se juntos. Este vínculo tende a desaparecer nos alunos com familiaridade com artes no final do ensino fundamental, enquanto em contextos carentes de leitura estética, continua existindo.(p.65)

A ênfase dada em algumas perguntas coloca os elementos formais como prioridade, como a relação figura/fundo, tons de azul ou outros. Também questiona-se sobre a data da produção da obra e qual a finalidade do artista ter pintado.Estes recursos expressivos que dão forma à imagem são importantes como análise quando esse conteúdo pode nos ajudar a ler a obra de maneira melhor, mais ampla, mas esta não é a realidade das crianças dos anos iniciais, a que este material se destina.As idéias que fazem parte da compreensão estética destes alunos não “usaria” estas informações em suas interpretações.Este contexto formal e histórico teria importância quando o aluno estivesse usando pensamentos de nível mais avançado de familiaridade com arte e com a discussão estética.O processo de leitura entendido como compreensão deverá ser resultado de interpretação, e então nós professores, não podemos impor idéias que possam “induzir” esta interpretação.Em algumas situações(pouca familiaridade com arte) ou alunos entendem a imagem como cópia do mundo, não podemos admitir perguntas de como foi feita a obra, mas nos interessa o que está na obra.

“(...) ao longo do ensino primário se assiste a um aumento dos comentários acerca do realismo e não acerca dos restantes aspectos formais. O que conta não é aquilo de que nos apercebemos, mas aquilo que para nós faz sentido” (Parsons, p. 66)

Outras perguntas que não estariam auxiliando a compreensão dos estudantes presentes neste material:

O que sugere a figura da menina na obra? Nossos pequenos leitores poderiam responder que viam uma menina triste na obra? Uma menina pobre?Muitas respostas vinculadas ao concreto e imagens de referência seriam as respostas provavelmente em anos iniciais.

Qual o sentimento de expressão da menina? A resposta deste leitor seria de narrar algo e novamente fazer referência a outras construções, mas ainda não poderiam responder sobre “sugerir sentimentos”

O material em estudo fornece ainda, sugestões de algumas ações: A primeira trata-se pintor e modelo, onde pares se retratam alternadamente. A idéia de socializar a criação com os demais , pensamos como positiva pois convívio com outras produções e a socialização das suas torna-se sempre importante para nós professore como instrumentos de avaliações de processos na construção do conhecimento, pois podemos observar intensamente e evolução, ou não de cada interpretação e as causas das diversas interferências .

Sobre a sugestão número dois, trata-se de uma descrição que pode ser “usada” como processo de interpretação, embora as crianças não tenham esta clareza, mas o professor poderá ter elementos importantes para a leitura.
A atividade três, não pensamos como propostas que possam auxiliar no conhecimento estético nas crianças desta idade, embora, se pudermos perceber “adjetivos” como qualidades ou defeitos, ou ainda sobre possibilidades de “sentimentos” presentes na obra poderemos fazer uso de suas respostas, para a interpretação.
Considerando nosso estudo na leitura de imagens e o amparo nas leituras indicadas podemos afirmar que o material analisado é um bom material, com uma dinâmica de interatividade bem construído para leitura, com algumas ressalvas que fizemos neste texto. Numa pretensão de julgamento não indicaria para professores que ainda não possam fazer uma seleção embasada com referenciais teóricos e reflexões.O material em alguns momentos permite que os estudantes exponham sua compreensão de arte e outras situações acaba interferindo neste processo e servindo ao professor como “um guia” realmente.A imagem “Menina Sentada”, poderia ser “explorada” de maneira mais intensa, considerando os leitores em foco, anos iniciais.As questões sobre contexto formal e histórico seriam irrelevantes e neste sentido negativo sua presença neste material.Considerar suas construções,não podemos “apontar metáforas” como nos diz Maria Helena Wagner Rossi, em nosso material de estudo, quando nosso pequeno leitor ainda vê o concreto não estimula seu desenvolvimento estético.Ensinar “um vocabulário estético” é um exercício de respeito e escuta atenta de nossos alunos .A construção de significados não pode ser permeada de nossas idéias, onde novamente a professora Maria Helena Wagner Rossi, no material de apoio de nosso estudo, nos aponta como “egocentrismo” (pressupomos que eles vêem o que nós vemos) e elitismo (como se a arte fizesse parte do cotidiano de todo mundo).
Nosso caminho de reflexões como mediadores em arte, deverá ser um percurso de estudo, análise, busca de referenciais teóricos e escuta a “fala” de nossos alunos, respeitando sua compreensão para podermos “ampliar olhares”.


Referências Bibliográficas:
BARBOSA, Ana Mae, Educação e desenvolvimento cultural e artístico. Educação e Realidade, Porto Alegre, p. 9 – 17,jul./dez. 1995
ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que Falam: Leitura da arte na escola. Porto Alegre: Editora Mediação, 2003.
PARSONS, Michael J, A arte como modelo de compreensão. Arte & Educação em revista, Porto Alegre, p.61 – 69, out. 1997
ROSSI, Maria Helena Wagner. Discussão estética na escola. Disponível em http://moodle.regesd.tche.br/mod/resource/view.php?id=14583 Acesso em 15/052011
Aidar; Chiovatto. Ler Imagens. Arte +. Disponível em http://moodle.regesd.tche.br/mod/resource/view.php?id=14411 Acesso em 1205/2011.

Sugestão de Livros


Sugestão de Livros - Leitura de Imagens

Esta coleção de Livros apresenta várias sugestões para ler imagens.Sugerem uma abordagem da imagem por etapas: olhar, perceber.descrever,analisar,relacionar, interpretar,amplificar, pesquisar em outras fontes de imagens (no jornal, na internet, na TV, na publicidade...) produzir imagens (tangíveis e/ou inatingíveis).

Faz uma abordagem com temas diferentes, com etapas detalhadas,propõe leituras de imagens em outras áreas de estudo,reflete sobre cognição e imaginação.No material anexo ainda pressupõe adequações da educação infantil ao ensino médio.

Uma referência importante para nossa análise reflexão na leitura de imagens como oportunizar estratégias em nosso cotidiano e desenvolver as idéias de nossos alunos na compreensão estética.

COLEÇÃO ARTE NA ESCOLA - O LEITOR DE IMAGENS Anamelia Bueno Buoro Beth Kok Eliana Aloia Atihé Uma conversa sobre a arte e a vida, porque é da vida que a arte sempre fala A Coleção Arte na Escola - O Leitor de Imagens é um projeto do Instituto Arte na Escola e da Companhia Editora Nacional e tem como objetivo estimular a leitura de imagens da arte produzida no Brasil. Em cada livro da coleção, que terá doze volumes, o diálogo criativo entre três obras de arte é o ponto de partida para percursos de leitura e interpretação que instigam o olhar do leitor e o despertam para observar e compreender as múltiplas imagens que estão ao seu redor. Fugindo da abordagem convencional, a coleção mostra jeitos diferentes de pensar e de fazer arte, propondo sentir, imaginar e agir. Os três primeiros títulos são: AGORA EU ERA, que fala sobre experiências da infância, por meio de imagens criadas por Alfredo Volpi, Iberê Camargo e Miguel Rio Branco. O OUTRO LADO DA MOEDA discute o dinheiro e outros valores importantes do cotidiano, a partir de obras de Cildo Meireles, Jac Leirner e Rubem Grilo. DE TODOS UM POUCO aborda aspectos da formação étnica brasileira, transformados em imagens por Lasar Segall, Alfredo Andersen e Mario Cravo Neto. A seleção dos temas e obras que integram a Coleção Arte na Escola é do curador Paulo Herkenhoff, feita inicialmente para o arte br, material pedagógico de apoio ao professor de artes distribuído pelo Instituto e que deu origem a esta Coleção. As obras selecionadas são de importantes artistas brasileiros do século XX, todas encontradas em museus espalhados pelo Brasil.

Níveis de Compreeensão estética

As nossas propostas de leituras de imagens em sala de aula são temas de reflexões em outros momentos de nossas discussões, e sempre importantes, pois nosso processo de “leitores” de imagens é imprescindível que esteja desenvolvido para que possamos oportunizar a compreensão estética de nossos alunos “leitores”. A seleção de imagens de qualidade são fundamentais e qualidade de nossa mediação.

Se partirmos do entendimento que” ler é compreender”, que estes “olhares” podem ser diferentes, se pensarmos sobre o ato de interpretar ou de atribuir significados, poderemos observar nosso aluno desenvolvendo seu “pensamento estético”, seus modos de compreensão podem ser construídos. Esta construção se materializa na relação do texto (imagem-contexto) com o leitor.Nas diferentes imagens podemos observar diferentes leituras, e podemos então determinar em que nível de compreensão meu aluno situa-se.

Cada vez mais os estudantes poderão elaborar leituras mais críticas, pensamentos mais elaborados e complexos, aumentando seus níveis de compreensão, desde que possam interagir com imagens.

Como educadores e mais ainda, professores de arte temos que oportunizar o desenvolvimento deste processo de leitura com nossos alunos, pois eles poderão através destas experiências desenvolverem o “pensamento estético”. Os elementos formais das obras podem oferecer leituras, onde as cores, linhas e planos determinam o foco da aprendizagem, mas os alunos não estariam desenvolvendo suas idéias, ou teorias sobre o que estão vendo, não estariam interpretando a imagem.

Se pudermos identificar diferentes tipos de leituras poderemos auxiliar nossos alunos e nós também construirmos nossas concepções, e aumentarmos nosso “nível de compreensão estética”.

Nos níveis de compreensão estética, uma das primeiras considerações que necessitamos ter presente trata de concebermos os "níveis" como forma de evolução do pensamento estético e não do aluno. O aluno não "está" em determinado nível, mas eles ´"utilizam um ou mais conjuntos de idéias (níveis) para interpretar e julgar as obras", conforme o Livro, Imagens que Falam da professora Maria Helena Wagner Rossi, 2003, pag.124.


Nível I- a interpretação é guiada pela busca do concreto, do real, do que está fisicamente representado na imagem. Quem define a qualidade da imagem são os “atributos do mundo”. Neste nível confunde-se o julgamento moral com o estético ,onde o bom e belo podem estar juntos e o ruim e o feio também.

Nível II - a interpretação estaria num nível “intermediário”, ainda com idéias das coisas concretas, mas com possibilidades da imagem estar representando algo abstrato, que seria do estado de espírito de quem produziu a imagem. A idéia que o produtor estando tristes, transfere este estado de espírito para sua produção, ou se estiver alegre também. Também não separa-se os julgamentos moral e estético. Neste nível há uma evolução da compreensão estética. O sentimento que está na obra é o sentimento do artista.

Nível III – a interpretação neste nível coloca-se além das coisas concretas representadas na imagem. As idéias que antes vinham do mundo concreto, ou dos sentimentos do artista, agora são construídas das subjetividades do artista e do leitor desta imagem. A pessoa utiliza-se das idéias deste nível, pode perceber “além” do concreto que vê na obra e fazer suposições.Pode pensar nas intenções do artista e qual seu projeto nesta ou naquela obra.Pode construir hipóteses dentro de sua subjetividade,colocando a imagem como processo construtivo do artista e também do leitor.As reflexões sobre questões importantes e como estas mensagens poderiam estar presentes na obra são relevantes nesta interpretação .

Em algumas situações poderemos perceber alunos que se utilizam de idéias de níveis diferentes, embora possamos através de análise e comparações aproximar-se das características mais evidentes de um nível de compreensão estética.

Fonte:
ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que Falam: a leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2003







































A leitura estética na escola

Níveis de compreensão estética de alunos do Ensino Médio

Baseado em pesquisas com estudantes de ensino básico no Brasil existem três tipos de pensamento estético. Conjuntos de idéias formam argumentos comuns que podem constituir determinado nível de compreensão estética ,idéias que os alunos usam para as interpretações ou julgamentos de imagens.

O Nível I- a interpretação é guiada pela busca do concreto, do real, do que está fisicamente representado na imagem. O “leitor busca a representação do próprio mundo”. Estas idéias seriam das crianças da educação infantil e anos iniciais que possuem o pensamento concreto, mas alguns adultos podem conservar estas características de compreensão.A interpretação pode ser feita através de uma narrativa do que o leitor está vendo.Neste conjunto de idéias não há possibilidades de conceber a intenção do artista, a atribuição de sentido é construída à partir do que é visível somente.

O julgamento no nível I é construído pela idéia do mundo físico e concreto, e o olhar estético e moral se confundem. O artista estaria fazendo uma cópia da realidade então a representação de algo ruim ou imoral torna-se feio e representações de coisas boas seriam bonitas. As cores também determinam se a imagem é boa ou ruim, cores escuras seriam tristes e, portanto a imagem é ruim. Temas do mundo real como crianças em abandono, por exemplo, seriam imagens feias, porque mostra coisas ruins.A habilidade do artista também seria uma bela imagem, pois o “artista pinta bem”,e a utilidade da imagem,se pode indicar algo útil,ou o realismo da obra , são critérios que este conjunto de idéias do nível utiliza.

Nível II - a interpretação feita considerando o conjunto de idéias deste nível concebe a imagem ainda construída como cópia do mundo concreto, mas também inclui o abstrato, o mundo interior do artista, onde o estado de espírito do produtor interfere na obra. Uma pintura seria triste se o artista estivesse triste, e se estiver alegre sua pintura seria bonita e alegre.Estas interpretações estão mais desenvolvidas do ponto de vista da compreensão estética, pois considera a subjetividade do artista mas ainda é realista, pois acredita que os sentimentos do artista são transferidos para a sua obra.

O julgamento no nível II ainda é feito com a mistura nos âmbitos da estética e da moral. A temática e suas qualidades são julgadas:a imagem é ruim se o tema é triste, e a imagem é bela se o tema é bom, e a obra seria o resultado dos sentimentos do artista no momento que produz.O pensamento deste nível também julga as cores e as habilidades do artista, determinando uma imagem boa se foi “bem pintada”, ou uma obra ruim se as cores são tristes. As idéias construídas neste nível II apresentam transformações relacionadas ao realismo anterior, do concreto do mundo, pois agora compreende a obra como o sentimento do artista.

Nível III- neste conjunto de idéias está o pensamento mais “sofisticado e abrangente” dos alunos. A interpretação coloca-se além das coisas concretas representadas na obra.As idéias que antes vinham do mundo concreto ou dos sentimentos do artista, agora são construídas das subjetividades do artista e do leitor desta imagem.Num primeiro momento a obra seria o resultado da intenção subjetiva do artista, o que ele quis dizer com a sua produção, e depois a construção de significados passa pela reflexão do leitor.A leitura é construída pela interação da intencionalidade do artista e as hipóteses e suposições do leitor, com suas subjetividades.Há também a compreensão de que as leituras ou interpretações podem ser diferentes, e portanto o leitor faz parte também do processo de interpretação da imagem.O pensamento relevante neste nível de interpretação trata da obra como um significado construído do mundo do artista e também do nosso mundo .


O julgamento no nível III é construído pela subjetividade da obra, onde os elementos do mundo concreto são abandonados e a obra agora vincula mensagens, idéias que provocam reflexões e torna-se expressiva. A atribuição de sentidos das imagens é construída pelo pensamento abstrato e principalmente pela “familiaridade com a leitura e discussão estética”.


Podemos perceber em algumas situações, alunos que se utilizam de idéias de níveis diferentes em uma mesma leitura. Esta estrutura de níveis, então, não é determinante nem linear, mas através de comparações e análises podemos nos aproximar das características mais evidentes do conjunto de idéias de um ou outro nível da compreensão estética.




Pesquisa da Colega-Soniamaris-Documento-História

Importante pesquisa da   Colega Soniamaris- O ensino das Artes no Brasil.

por SONIA MARIS RITTMANN . - quinta, 19 maio 2011, 01:12

Panorama Histórico do ensino de Arte no Brasil

Podemos dizer, segundo Fusari e Ferraz, que duas são as vertentes para educação em arte: idealista liberal e realista progressista. Na tendência idealista liberal, a educação por si só poderia garantir a aconstrução de uma sociedade mais igualitária e democrática. São escolas dessa tendência: Escola Tradicional, Escola Renovada Progressista, Escola Renovada Não-Diretiva, Escola Tecnicista. Na tendência Realista Progressista, discute-se as contrubuições da escola para a conscientização do povo. São elas: Escola Libertadora, Escola Libertária, Crítico-Social dos Conteúdos.

Antecedentes históricos
A educação jesuítica, no período colonial, enfatizava mais a literatura do que as belas artes. No século XXI, no período imperial, com a chegada da missão francesa, e a instalação da Academia de Belas Artes, copiavam-se as escolas europeias e a proposta estética era neoclássica. Nesse período a aprendizagem era baseada na mimese, cópia de modelos, através de exercícios de repetição mecânica. O neoclássico surge no Brasil com o Barroco e o Rococó, através das esculturas de Aleijadinho. Enquanto na Europa o neoclássico surge em oposição ao Barroco e ao rococó, buscando inspiração na arte greco-latina e renascentista, no Brasil, o Barroco é tido como “menor” e o neoclássico como uma concepção burguesa.

Arte na escola tradicional
O marco de início da escola tradicional no Brasil é a República. Rui Barbosa, por influências estrangeiras, copiava e transcrevia modelos sem nenhuma preocupação com a cultura nativa. O desenho tinha um caráter utilitário e estava vinculado ao progresso industrial e a preparação para o trabalho. Havia o predomínio da concepção neoclássica e as cópias e exercícios de repetição eram comuns e visavam o aprimoramento e a destreza. Na escola tradicional a ênfase era no domínio dos conteúdos e o que importava era a produção e não o processo.

Arte na escola nova
A escola nova ou Ativa surge no Brasil em 1930 e sua disseminação se dá entre os anos 50-60. É o período que se valoriza a livre expressão, liberta da influência de cânones, padrões e modelos de arte. É um período bastante fecundo e muitos teóricos: Dewey, Lowelfeld, Cizek, Read, pensam a arte e criam teorias. Surgem as escolinha de arte. No Brasil, a arte se desenvolve em espaços extra-escolares, em algumas escolas que se baseiam na expressão da liberdade criadora individual e no papel do indivíduo na sociedade. A ênfase na auto-expressão e a criatividade, com influência dos paradigmas da arte moderna, da psicologia, da psicanálise, da antropologia. O princípio do desenvolvimento e o “aprender a aprender” são mais importantes do que os conteúdos. A aprendizagem pela descoberta, o aprender fazendo, a pesquisa, a solução de problemas. A educação é centrada no aluno e o professor tem a função de facilitador da aprendizagem.

Arte na escola tecnicista
A escola tecnicista surge nos EUA a partir de 1950, mas no Brasil surgiu entre 60 e 70, e tinha como principal função afinar os interesses da sociedade industrial à preparação dos alunos para esse mercado de trabalho. O behaviorismo, base psicológica da proposta, visava adequar o comportamento dos alunos às normas da escola através de estudos dirigidos, mecânicos e racionais. Nesse período a arte não era considerada uma disciplina, mas como “área generosa”. O forte da proposta era o “aprender a fazer”. Acreditava-se na neutralidade científica, com ênfase no uso de manuais, módulos, tecnologia industrial e auto-instrução. O professor responsável pela eficácia e eficiência tinha um papel técnico, “neutro”, “imparcial”.

Arte na escola libertadora
Seguindo as propostas da escola ativa, a escola libertadora: ações interdisciplinares em torno de um tema gerador, práticas não diretivas, conteúdos da arte popular com cunho político e social. Paulo Freire foi o grande nome dessa escola e defendia a conscientização do povo. A ênfase era de uma escola não-formal e crítica, buscando a transformação da sociedade. A postura do professor é de uma relação dialógica com os alunos. A aprendizagem se dava a partir da problematização que visava a tomada de consciência e a militância política.

Escola Libertária
A principal proposta da escola libertária era a autogestão e a não diretividade do processo educativo, com autonomia de professores e alunos. Os conteúdos são definidos pelas necessidades do grupo e o professor tem a função de conselheiro ou monitor. “O importante era crescer em grupo, conforme as próprias aspirações e necessidades, em práticas antiautoritárias.”

Escola crítico-social dos conteúdos
Final dos anos 70, retomam-se os estudos teórico-críticos, buscava-se uma escola pública e de qualidade para que os alunos tivessem acesso aos conteúdos fundamentais para sua formação. A escola crítico-social dos conteúdos “valida a experiência dos alunos com os conteúdos acumulados e em produção para a participação social e exercício para a cidadania”. O papel do professor está diretamente imbricada com sua atuação política e social. Proposta de Libâneo, o professor deve “saber, saber ser e saber fazer” pedagógico. O professor, autoridade competência, passa a ser um mediador entre a experiência do aluno e o saber, sendo responsável pelo processo de ensino-aprendizagem. Parte-se do que o aluno sabe para o saber sistematizado somado à prática social concreta.


Arte na escola construtivista
A partir dos PCNs, Arte passa a ser componente curricular obrigatório, em quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. Os eixos de aprendizagem significativa em artes são três: o fazer artístico, a apreciação e a reflexão sobre a arte como objeto sociocultural e histórico. Os temas transversais passam a ser trabalhados interdisciplinarmente. A aprendizagem é construída pela resolução e criação de problemas, interpretação, convívio com as dúvidas. “Construção, relativismo e interação são fatos da aprendizagem”. Conteúdos estão diretamente relacionados com sua utilidade social e formação para cidadania. Os conhecimentos prévios dos alunos servem de base para novas aprendizagens. A escola faz parte de uma rede em que outras instituições trabalham em parceria para uma educação inclusiva e participativa. O professor é responsável pela aprendizagem dos alunos, através de planejamentos de atividades, que desenvolvam o aluno integralmente visando o crescimento e aprendizagem significativas.

Considerações Finais

Acredito que todo professor, hoje mais do que nunca, precisa conhecer as tendências pedagógicas que influenciaram o ensino de arte ao longo da história da educação no Brasil, para que possa não apenas entender o passado, mas também relacioná-la com o presente, com o atual contexto da arte-educação, refletindo sobre o que mudou e o que permanece, numa reflexão profunda que sirva para que se tenha consciência do papel da arte no mundo contemporâneo e de suas possibilidades de contribuir para o desenvolvimento cognitivo de nossos alunos em um contexto em que se busca a transformação da sociedade em um mundo mais justo, igualitário e democrático.

Referências Bibliográficas:
¹IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores/ Rosa Iavelberg. – Porto Alegre; Artmed, 2003.





Aspectos da história do ensino de artes visuais no Brasil.

É fundamental conhecer a história do ensino de arte para perceber a realidade atual e lidar criticamente com ela."Ana Mae Barbosa

O ensino das artes no Brasil

Como tudo começou...

No Brasil, recebemos influências de várias culturas, que foram incorporadas ou assimiladas à nossa, resultando nas diversidades que expressamos nas diversas regiões de nossos país.A música, o teatro, danças,artes visuais,registram o pensamento e o texto de nosso povo.Se voltarmos 1816,teve a Missão Artística Francesa que veio ao Brasil ,trazidos por D. João VI, temos a Academia Imperial de Belas Artes, com a finalidade do desenho,valorização da cópia fiel e utilização de modelos europeus.Neste tempo o país vivia o Barroco, mas o neoclassicismo trazido pelos franceses foi incorporado pelas elites, à arte obteve a distinção de “luxo” e os padrões valorizados eram somente estes.Daí em diante nossa ênfase no ensino das artes ficou no desenho,com modelos, e autoritarismo, centrado na valorização do produto final e o professor como dono da verdade absoluta.A arte visava um aluno que desenvolvesse a coordenação motora,a precisão, aprendesse técnicas,hábitos de limpeza e fossem preparados para a vida profissional.O desenho para um possível utilidade na indústria.O ensino de música não era prioridade.Em 1950, aprendia-se memorização de hinos da pátria e noções da escrita musical.Surgiam a técnicas,”sondagem de aptidão e preparação para o trabalho”: Técnicas domésticas, técnicas industriais,comerciais e agrícolas, as meninas eram separadas do meninos dependendo da aula.

Entre 50 e 60 a escola nova,influenciava as escolas.Pedagogia centrada no aluno, nas aulas de artes a livre expressão e a valorização do processo de trabalho.O professor deveria dar oportunidades para que o aluno se expressasse de forma “espontânea”, isto seria a valorização da criatividade.Todo processo nas artes deveria “brotar” do aluno.

Em 1971, a Lei 5692 criou o componente curricular “Educação Artística”,e deveria ser abordada a música,teatro,dança e artes plásticas.

Muitas concepções ao longo do tempo permearam este percurso em artes e até hoje vivemos alguns equívocos .Pode ser confundido com terapia,com lazer,com o comprometimento com a decoração da escola, com um fazer centrado nas datas comemorativas ou como pano de fundo para outras áreas de estudo consideradas de maior importância nos currículos, para “fixar” conteúdos de outras áreas.

Em 1996, com a LDB nº 9.394 “O ensino de artes constituirá área de artes constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis o da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.” Segundo os PCN’S de arte:São características desse novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por arte e (não mais por educação artística) incluírem-la na estrutura curricular como conteúdos próprios ligados à cultura artística, e não apenas como atividade”

A arte como conhecimento é condição indispensável para nossa concepção.Ensino da arte propõe a articulação de três campos conceituais:a criação/produção, a percepção/análise e o conhecimento da produção artístico-estética da humanidade, compreendendo-a histórica e culturalmente.Produção – fruição – reflexão.
Referências Bibliográficas:
Didática do ensino da arte: poetizar, fruir e conhecer arte
Autor: Mirian Celeste Martins; Gisa Picosque e Maria Terezinha Telles Guerra.Editora: FTD. São Paulo, 1998







Educar para a Compreensão da Arte 2

Fernando Hernandez...

A Pesquisa sobre a compreensão: A interpretação como chave da educação escolar- Uma questão determinante para nossa prática trata de como concebemos a construção do conhecimento. Como nossos alunos aprendem e como ensinamos, são as questões mais relevantes num currículo,numa situação de aprendizagem, na nossa prática , em qualquer área de estudo.Dependemos de um contexto dinâmico,uma “base cultural” como nos fala Fernando Hernandez. As aprendizagens acontecem na interação do sujeito com o objeto (construtivismo). A produção de significados é construída em função do contexto, de acordo com a necessidade de interpretação da realidade.Ainda pensando as reflexões de Hernandez, “só vemos o que o mundo nos permite conhecer”podemos pensar que a exploração deste mundo, sua história e circunstâncias,culturas,fenômenos sociais,contextos ,repercute em nossas formas de compreender e interpretar os fenômenos sociais.Nos reportamos ao construtivismo crítico como proposta educativa, como parte central do currículo, sendo portanto o ensino da interpretação, o ensino das leituras, de investigar os fenômenos proporcionam aos alunos uma construção crítica, um olhar amplo, detalhado que foge dos modelos determinantes e limitados.Abrem-se possibilidades, outros caminhos, a proposta contempla a des construção , oferece espaço para discussão,para o protagonismo na significação.Necessitamos compreender a conduta estética para oportunizarmos processos interpretativos com nossos estudantes .

Um estudo com Piaget e os estágios, a re estruturação do pensamento, as inteligências múltiplas com Gardner, as habilidades e competências de nosso tempo, a evolução da cognição, as condutas inteligentes que cada cultura adquire são entre tantos outros, estudos que devem permear nossa prática.

O conhecimento estético, a função dos diferentes agentes que interferem no processo artístico e suas relações com a construção do conhecimento são passíveis de nossa reflexão e pesquisa, especialmente na cultura visual. Pesquisas de Gardner e outros teóricos que estudaram a capacidade de produzir e utilizar símbolos, o conhecimento artístico” é uma atividade da mente que implica a utilização e a transformação de vários tipos de símbolos e de sistemas de símbolos.A percepção artística estaria relacionada com a decodificação e leitura de símbolos de uma cultura., não como mero detectar de elementos formais.”

Parsons nos propõe a possibilidade de diferentes leitores utilizarem pensamentos de diferentes estágios de desenvolvimento estético, com elaboração de interpretações de maior ou menor complexidade.

São estudos que poderão ir aos poucos oportunizando nossa compreensão da arte e consecutivamente uma mediação que entende a obra como um discurso, passível não só de percepção mas de interpretação.Os significados que este "discurso" nos propõe deverã ser objeto de nossas aulas.A compreeensão da arte, do objeto artístico necessita de interpretação.Somente interpretamos quando nos sentimos provocados, "interpelados", envolvidos com a obra.É uma atitude de investigação , de decifrar, de reconhecimento , instalar diálogo com a obra.Uma situação de aprendizagem, portanto, deverá estar amparada nesta "provocação",um passado, um futuro, as conexões atentas à cultura e suas produções...





Educar para a compreensão da arte

Educar para quê?

De acordo com o pensamento de vários autores contemporâneos um dos principais objetivos da educação na área de artes é educar para a compreensão da arte, em suas diversas formas de manifestação e linguagens.
Reflexão a partir de um texto de um destes autores, referencial para esta questão: Fernando Hernández

Minha primeira leitura foi de Anita Prado Koneski.Considerando o tema do fórum..."Educar para compreensão da arte",uma arte de nosso tempo onde nossa posição de mediador deverá ser "eficiente".A professora nos traz importantes questões para reflexão:

Quais os novos paradigmas para leitura da obra contemporânea?O que nos interessa do passado ?

Esta arte, que nos questiona, pode ter leitura?Segundo os teóricos, Levinas e Blanchot, será que a arte perdeu seu fundamento?

Estaríamos vivendo uma crise na arte, ou na sua leitura?

A arte de nosso tempo não se deixa ler pelos moldes tradicionais. Como falar de contemplação com nossos alunos se em alguns momentos podemos sentir repugnância por uma obra?

A arte educação necessita ser pensada por muitos percursos.Nas situações de aprendizagens que propomos em nosso cotidiano estas questões devem ser foco de reflexão constantemente.

A professora Anita, chama “de reducionismo” quando se pergunta “o que é arte?”, pois estaríamos trazendo o conceito de negação imediatamente.Segundo, ela aponta Nietzsche, “trata-se de uma fuga diante da possibilidade de interpretação da obra contemporânea.

Levinas e Banchot, no texto em estudo, nos lembra que a arte de nosso tempo, não “é uma janela para contemplar o mundo ou para entendê-lo melhor”, mas propõe uma indagação, um olhar que interroga, não dá respostas, problematiza nossos encontros com cada linguagem.

Segundo professor Fernando Cocchiarale,” a questão ,da arte contemporânea é que as pessoas buscam uma ansiosa explicação verbal das obras”.A explicação assassina a fruição estética...”

Nosso papel portanto para “educar para a compreensão da arte” deverá ser no sentido de oportunizar “encontros” de nossos alunos com a obra.Se as noções de sujeito, de identidade,de construção de conhecimento são contemporâneas, se este universo é construído agora , se percebermos nossa aprendizagem com a visão de redes, é convidado a pensar nosso percurso considerando as perguntas e não as respostas.

Novamente Cocchinaralle nos lembra sobre a produção de sentido, que se dá através de processos de interpretação e uma mesma realidade pode suportar vaias interpretações, sem que isso gere contradição.

Vale lembrar nossa conduta de “mediação” para estimular, ou aproximar nossos alunos de situações que possam des contruir modelos, mas ajudá-los na construção de um olhar mais amplo.

Fonte:
-Fernando Cocchiaralle- Quem Tem Medo de Arte Contemporânea-Recife-Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2006

► A área de artes visuais nos PCN EF séries finais/ ►

Vejo os PCN'S , afinal fazem 10 anos que surgiram,como capazes de aprofundar as discussões direcionadas a área de arte, que muitas vezes encontra-se omissa.Conheço um pouquinho das autorias , das professoras que ajudaram a elaboração e são grandes profissionais,portanto, prefiro acreditar que o o princípio que nos colocam seria justamente um novo olhar para as artes.E, então estes referenciais não nos impedem de elaborações menores, mais aproximadas de nossa realidade.Há muitos estados que possuem propostas curriculares diferenciadas e amparadas nestes referenciais nacionais.Vejo a minha realidade , sendo professora de artes "emprestada" durante 17 anos, sem uma formação específica, construída através de estudo, pesquisa, cursos e muita reflexão.Aprende-se com a prática, mas necessitamos de referenciais.Vejo os PCN'S passíveis de contrastes, mas muito úteis, no meu caso.

     Segundo o Boletim Arte na Escola, nº 50, em pesquisa informal no Rio Grande do Sul, os professores de arte, nas artes visuais usam o documento como referência, especialmente para exercitar a crítica e que não funcionaria como "receituário".

Ana Mae Barbosa aponta (1991, p.6) que:
(...) “precisamos continuar a luta política e conceitual para conseguir que a arte não seja apenas exigida, mas também definida como uma matéria, uma disciplina igual às outras no currículo. Como a matemática, a história e as ciências, a arte tem um domínio, uma linguagem e uma história. Se constitui, portanto, num campo de estudos específico e não apensa mera atividade".

    -Considerando os PCN’S como consta no documento, “visando à necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras, respeitando as diversidades regionais”, torna-se importantíssimo nosso estudo e compreensão de sua proposta. Vejo realmente como apoio para nossos planos de estudos nas particularidades que cada escola vive.O projeto educativo de cada realidade pode apoiar-se nos PCN’S quando constrói seu percurso.Particularmente, em minha prática muitas vezes necessitei de pesquisa e entendimento deste documento.

     A estrutura do documento procurou “fundamentar, evidenciar e expor princípios e orientações para os professores, referindo-se à aprendizagem e à compreensão da arte como manifestação humana”. Nestas primeiras páginas temos uma relação dos objetivos gerais da área e depois os objetivos específicos de cada linguagem:Dança,Música,Teatro e Artes Visuais.A área de artes caracterizada como espaço de reflexão e diálogo,, nas dimensões de criação e apreciação.

     Talvez a proposta dos objetivos possa ser “pretensiosa”, ou utópica, porque uma grande maioria de escola não possuem profissionais com formação nas linguagens específicas, e nossos alunos não serão capazes como gostaríamos. Na realidade de minha escola da rede privada temos um professor de artes visuais, de música, de dança e de teatro, então trabalhamos separados, mas juntos no projeto de aprendizagem, mas na rede pública temos apenas um professor que acaba priorizando a sua área de formação.


       Aprender e ensinar arte...   A primeira parte, ou os ciclos anteriores, são fundamentais para nossa organização no nível de conteúdo, habilidades e competências enfim, nos importa todas as questões anteriores. Os conhecimentos adquiridos, suas experiências, seu vocabulário estético construído,as linguagens e as situações de aprendizagem que desenvolveram se torna imprescindível para esta nova etapa de planejamento nas séries finais.Muitas situações percebemos que não há um profissional com formação na áreas de artes, e portanto as questões das artes são tratadas de forma equivocada ou sem nenhuma referência.
     Os elementos presentes nos PCN’S podem ajudar a tarefa do professor no planejamento, quando nos aponta uma referencial básica nos conteúdos , objetivos e avaliação de cada linguagem da arte. Este documento nos oferece uma referência e, portanto a construção das aprendizagens poderão ser amparadas nestes elementos.
      Uso os PCN’S, quando construo meus planos de estudo nas mais diversas séries. Estes planos serão minha “direção” durante o ano ou tempo a que se propõe e a sala de aula é conseqüência, nos seus projetos desta dinâmica do que espero que meu aluno o aprenda. E quais as estratégias poderão auxiliar nesta proposta. Como vou avaliar e como pensar este processo de significação.Difícil.





















Obras de Frans Krajcberg para dialogar com Anton Walter Smetak e o "Colóquio"

Esculturas em Madeira

Situação de Aprendizagem

 


Colóquio –Anton Walter Smetak – 1969 – Instrumento musical de percussão - Escultura em ferro, barro, cordas, e vergalhão.

A proposta das aulas de artes é dinamizada na forma de projetos que partem de uma situação problema/tema. Talvez com esta imagem o projeto teria título ligado à formas, as diferentes maneiras de ser e expressar-se, a exploração de materiais, de técnicas e possibilidades.Teria conexões importantes com a contemporaneidade, com as diferentes linguagens da arte, com a importância da pesquisa em arte.As nossas estratégias deveriam concentrar-se em favorecer investigações. Teríamos que perspassar os diferentes estilos e linguagens da arte, instigando os alunos a também buscarem sua poética pessoal. Nosso percurso de estratégias , considerando a obra, o contexto e a biografia do artista além de suas afirmações como “sou um desconstrutor contemporâneo” deverão proporcionar situações que os alunos percebam que a desconstrução é uma processo construtivo.Para que possamos elaborar um conceito,um nova idéia, outros deverão ser desconstruídos e assim sucessivamente.As rupturas, as experiências e o processo são importantes leituras e aprendizado na arte, com a construção do conhecimento e na vida.
 A leitura da imagem inicial deverá propor questões relacionadas ao que é arte. Tudo é arte? O que define o que é arte?E o que a arte contemporânea propõe. Penso em alunos do ensino médio. Do que trata a imagem de uma escultura? De um instrumento musical? De um cenário? Os alunos poderão elaborar questionamentos sobre os diferentes códigos culturais da arte. A imagem trata de escultura? De música? De artefato?
-Pesquisa da música e dos sons de Smetak nos vídeos do You Tube,seleção e audição conjunta.
-Leitura de outras obras do mesmo artista, para comparações sobre materiais e técnicas, nos mais diversos projetos e formas de apresentação .A intenção de fazer com que os alunos percebam possibilidades construtivas, que possam observas na obra deste artista a reunião de elementos, idéias e conceitos relativos à visualidade, ao movimento e ao ritmo.
-Conexões com obras de outros artistas,como Krajcberg,seguindo o viés dos materiais naturais utilizados,através de pesquisa e leituras.
-Construção de uma escultura com natureza morta, buscando uma “conversa” com a poética pessoal e a obra de Frans Krajcberg.
-Pintura de uma cena de “conversa” como a obra sugere, utilizando as texturas visuais
-Inspirado na obra inicial –Colóquio de Smetak, escrever e interpretar um diálogo sobre o modo de vida presente, do passado ou futuro
-Conexão com o Dadaísmo,destruição também é criação, as obras ,contextos e artistas.
-Socialização da biografia do artista, apontando os artistas e as três linguagens de sua obra.O uso do irracional,a crença de que cada um poderia fabricar seu instrumento musical aproveitando tudo que a natureza oferece.O seu estudo com instrumentos primitivos e a qualificação que esta pesquisa dá par sua arte.A sua compulsiva criação.A influência que seu trabalho tem até hoje com vários artistas, instigando a criação de obras que desafiam os limites da forma, do som, das cores e dos sentidos.O uso da integração da imagem,som em obras conhecidas como plástica sonora.Sua criação nos cenários de teatro e produção de peças, algumas nunca encenadas.Enfim um artista de três linguagens.
-Criação de uma escultura explorando possibilidades sonoras dos materiais.

Possíveis diálogos com algumas obras e Frans Krajcberg



Relatos de Professores

Apreciação crítica sobre relatos de professores encontrados no site do Instituto Arte na Escola.
Uma apreciação crítica de relato-Arte na Escola...

Muito interessante os relatos. Cada um com suas particularidades.Interessante também este nosso trabalho de análise, para que possamos nos “rever” ou nos “identificar” em alguma situações.
Li alguns e escolhi, “A mulher através da arte”, da autoria de Cecília Auxiliadora Bedeschi de Camargo, com alunos de 1ª ao 5ª ano.
O tema é muito interessante, e já foi elemento de projeto que realizamos com ensino médio em outros tempos. Fui amparada com o Livro, “A Imagem da Mulher”, um estudo de arte brasileira,de Cristina Costa, que me auxiliou na delimitação do tema fazendo um leitura na arte brasileira, as expressões dos movimentos da arte do ponto de vista histórico e as mudanças sociais que contextualizavam estes movimentos e suas implicações.Foram alguns meses de estudo e pesquisa da figura feminina que representou e foi representada pela arte brasileira, ao mesmo tempo que o assunto era perpassado por questões atuais do mundo do trabalho, feminismos e comportamentos.A arte nos proporcionou a desconstrução de preconceitos e estereótipos . Realizamos um grande seminário “Rosa”, ironizando a condição da mulher em algumas situações, com as produções feitas pelos alunos, de alguns modelos de diferentes épocas na história da arte.
No relato da professora Cecília, percebemos os objetivos claros e a consciência de propor uma leitura além das datas comemorativas que “permeiam” nossas escolas como ervas daninhas. O objeto “mulher” também propõe, mesmo em turmas com crianças menores ,importantes “rodas de conversa” como a professora oportunizou.Foi contemplado os fazeres, a fruição e a contextualização no projeto,percebido ao longo do relato.Um processo de escuta, bem desenvolvido, quando a professora conta sobre “observar”,sobre” desenhar”para ver qual o tipo de mulher faz parte do repertório dos alunos, quando ela reconstrói a mulher na história da arte nos diversos âmbitos.Percebe as “conversas” dos meninos e poderá então mediar as conversas,identifica os mitos e propõe alternativas ,ouvindo nas “rodas de conversa” e depois questionando, pois são crianças pequenas.Atitudes pertinentes de reconstrução, nas questões da inclusão ,são tratadas de forma sutil, o que acredito ser mais eficiente na construções com os pequenos.A idéia de realizar a leitura das imagens partindo de questões referentes a obra, antes da biografia do autor , penso ser de fundamental importância para desenvolver um olhar autônomo, e a professora Cecília oportuniza estas situações , trazendo “pequenas” biografias sempre após o processo do leitor.A proposta de uma linha do tempo sem linearidade, com contraponto de comparações , penso que estimula as crianças ao contexto, pois ela “termina” com a mulher da pré história.Outro ponto interessante, foi o uso de outras linguagens de leitura como a dança, e o teatro, além das visuais.Proposta de trabalhos individuais e coletivos também são muito positivos, especialmente com as crianças, o processo de avaliação constante conforme o relato e as habilidades e competências que devem fazer parte de nossos planos de estudo atuais, também estão explícitas.
A professora avalia o trabalho como positivo na relação com os alunos, e coloca-se também como “aprendente”, situação de muita importância em todo processo de ensino aprendizagem.
O que eu mudaria? Talvez especificasse mais os detalhes das ações com os bem pequenos como o 1º ano que possuem uma “certa” distância de habilidades e compressão dos alunos maiores como o 5º ano. Quem sabe usaria alguns poemas, quem sabe algumas composições musicais feitas por mulheres ou que falem de mulheres.Enfim ,somos leitores e portanto ,os relatos demandam particularidades e intenções que talvez não tenhamos percebido.Achei o projeto interessante e acho que contempla muitas situações para ampliação do repertório imagético das crianças apreciação das produções individuais e dos colegas, além de ser significativo na escola e com as mães dos alunos para desconstruir modelos de mulheres equivocados, talvez.

Era uma vez...

Tenho guardado e mostro para meus alunos ainda...um manual de desenho...Folhas de papel de seda onde podíamos passar por cima...copiar.Era uma ferramenta indispensável e nossos pais recebiam indicação dos professores...minha terceira série...Algo de uns 4o anos atrás...




Como se aprende arte?

Exercício de busca de memórias do próprio processo de aprendizagem em arte, reflita sobre as seguintes questões e elabore um pequeno relato a ser compartilhado com os colega.
Bom, se buscar memórias de infância lembra-me de materiais como tintas que só tínhamos na escola, mas para preencher algum espaço já delimitado em datas comemorativas. Infelizmente desta época não lembro de atividades que pudessem nos provocar nas linguagens da arte.Na adolescência fazíamos exercício repetitivos,com geometria,com perspectiva de algumas figuras, desenhos de paisagens e muito "desenho livre".Nem a "fase" da releitura de imagens da arte foram de minha realidade.Na faculdade que cursei adulta, de artes práticas, éramos preparados, para “sondar aptidões e preparação para o trabalho”.Era um currículo centrado especialmente no fazer, do artesanato e técnicas de vários materiais.Desenho geométrico pouco, e não lembro de ações contextualizadas.Minha trajetória em artes se fez através de cursos extras , de extensão, seminários,encontros e atividades que busquei ao longo dos anos.Fundamental para minha formação, foi um grupo de estudos de professores em artes.Tínhamos reuniões mensais acompanhadas de uma professora de artes,que nos provocava constantemente.Eram docentes estudando artes,vendo artes,pensando artes, construindo portfólios,relatando aprendizagens,falando de nossos projetos nas escolas e escrevendo estas experiências.Este grupo tornou-se fundamental para minha prática, concepção e construção de conhecimentos em artes.Desde o ano de 2000, nos encontramos e ainda hoje, com outro formato nos vemos .Temos um diário individual e um diário coletivo.Apresentamos nosso estudo para o grupo da Arte da Escola Nacional em Porto Alegre, estivemos na Confaeb em Florianópolis, em Montenegro nos seminários, enfim falamos de nossa experiência de socialização do conhecimento de forma muito intensa .Penso que aprendemos através da rede que formamos com informações, angústias, experiências e parcerias.
Como aluna de Artes Visuais, atualmente, vejo como uma maneira dinâmica e importante a oportunidade de EAD.No começo duvidei desta possibilidade, mas acredito que aprendemos.As provocações pertinentes, as questões críticas que permeiam o fazer e pensar arte nos estimulam, em muitas situações, uma busca pessoal de pesquisa e aprofundamentos.A metodologia torna-se eficiente mesmo à distância.Eu aprendo.
Acho que as questões de “não aprender” são determinadas pelas estratégias dos professores que também vivem a experiência da distância.Mas este não aprender torna-se importante quando podemos retornar e avaliar o processo